第四章 学习者特征

学习目标

用自己的话解释认知发展、认知结构、学习风格等概念的含义

说出1－2种学习风格的类型

分析学习动机与学习的关系

评述皮亚杰的认知发展理论的现实指导意义

阐析斯腾伯格的认知发展理论的主要内容

主要内容

认知发展

认知结构

认知风格

学习动机

复习思考题

1．什么是认知发展？个体的认知发展对学习有何影响？

2．你认为皮亚杰的认知发展理论对教育技术理论与实践有何指导意义？

3．现代认知发展心理学对个体认知发展的研究对教育技术理论与实践有何指导意义？

4．有人认为“在网络环境下不需要分析学习者特征，因为网络丰富的信息资源能够满足学习者的个体差异”，你对此观点有何看法？

参考文献

１．张春兴《教育心理学》杭州：浙江教育出版社,1998

2．邵瑞珍《教育心理学》上海:上海教育出版社,1996

3．陈英和《认知发展心理学》杭州:浙江人民出版社,1996

４．巴巴拉.西尔斯,丽塔.里齐著.乌美娜等译《教学技术：领域的定义和范畴》北京:中央广播电视大学出版社,1999

５．王陆,杨卉等.学习者特征与基于CMC交流的相关性研究，《电化教育研究》,2002（1）

6．http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/lrnsty.html

根据AECT’94定义“教育技术是为了促进学习，对有关学习过程与学习资源进行设计、开发、利用、管理、评价的理论与实践。”从定义中可以看出，教育技术以促进学习者的学习为最终目的。而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知、情感、社会等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。因此，教育技术实践活动必须从学生实际出发，符合学习者的特征，才有可能进行成功的、优化的教学。学习者的特征涉及很多方面，本章将侧重于从学习者认知发展的阶段特征、认知结构、学习准备和学习风格及学习动机等与学习关系密切的因素展开阐述。

第一节 认知发展

认知发展是指主体获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变体的过程和现象。围绕认知发展，讨论得最多的问题就是发展的机制和阶段性问题。在儿童的认知发展研究方面，比较有影响的有皮亚杰的认知发展阶段理论，维果茨基的“最近发展区理论”及现代认知心理学关于儿童认知发展的理论。

一、皮亚杰的认知发展理论

在诸多关于儿童认知发展的理论中，皮亚杰（J.Piaget）的认知发展理论可谓独树一帜，对儿童认知发展领域的研究产生了极为深远的影响，为儿童认知发展的研究提供了重要的理论根据。

（一）关于儿童认知发展机制理论

皮亚杰从生物适应的角度对儿童认知发展的内部变化过程进行了系统的分析和论述。他认为，儿童智力发展的根本动力存在于儿童自身中。儿童不是只能被动等待着环境刺激的影响和塑造的生物体，而是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者。因此，在很大程度上是儿童自己在决定着自身的发展方向和水平。他认为儿童认知的发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的，适应的本质在于主体能取得自身与环境间的平衡，达到平衡的途径是同化和顺应，在同化和顺应的过程中，主体的认知操作获得系统发展。同化、顺应、平衡、适应、组织化的过程及相互间的作用构成了儿童认知发展的内在机制。

1．同化与顺应

皮亚杰认为同化的能力对儿童认知的发展非常重要。如果缺少这种能力，儿童就不能形成对世界的任何有意义的表征，就不能逐渐地发展起自己的思想系统。

同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认知结构中去的过程。在这个过程中，虽然主体对自身的认知结构并未进行调整和改善，但也不能将这个过程看成是完全被动的过程。因为在这个过程中，主体对外界信息不仅仅是感觉登记，而且要对这些信息进行某些调整和转换，以使其与主体当前的认知结构相匹配，便于被接纳。同时在主体对信息进行调节的过程中，有时为使其符合当前认知结构的要求，可能出现曲解的情况，这是导致儿童出现认知错误的一个重要原因。

顺应是指主体通过调节自己的认知结构，使其与外界信息相适应的过程。顺应的发生对主体认知结构的发展具有十分积极的意义，因为这个过程是主体根据外界的信息情况主动修正自身的认知结构而实现的。

2．平衡

平衡是指个体保持认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性。这种倾向性是潜藏于个体发展背后的一种动力因素。当某种作用于儿童的信息不能与其现有的认知结构相匹配时，就会引起主体的一种不平衡状态。对这种不平衡状态的内部感受是一种不协调及不满足感，儿童会努力地去克服这种消极感受，以恢复旧的平衡或达到新的平衡。儿童克服不平衡的状态有三种途径：一是忽略，当外界的信息与主体现有的结构差距过大，以至于主体根本不可能对此作出任何反应的时候，主体就通过刺激的方式，重新回到原有的平衡状态，这时不会引起主体原有图式的变化；二是同化，当主体只需对外界信息略作调整或根本就不需要进行任何调整时，就可将此纳入已有的认知结构中去。通过同化，主体原有的认知结构不会改变，或只会获得某些容量的扩展，而不会引起质的变化，仍回到原有的平衡状态；三是顺应，主体通过调节自己的认知结构，以一种正确的方式对外界信息进行反应的过程。这时，主体的认知结构发生了质的变化，进入到一种新的、更稳定的平衡状态，同时，主体的认知能力跃向了一个新的水平，完成了主体对客体的又一次适应。主体正是在这种不断地寻求平衡的过程中，实现认知的发展。

（二）认知发展的阶段理论

认知发展的阶段理论是皮亚杰理论的重要组成部分。“阶段”是指在事物发展过程中表现出来的某种时间段落。我们通常所说的认知发展阶段是指儿童在认知发展的全过程中表现出来的时间段落性，在每一个特定的时间段落里，儿童将表现出一些较为一致的思维方式和行为方式。认知的发展阶段是与儿童年龄相联系的，但并不等于具体的年龄。儿童的认知发展是通过智力结构的改进和转换而实现的。皮亚杰经过多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。为此他将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。由于后三个阶段与学校教育关系较密切，在此简述后三个阶段的主要内容。

1．前运算阶段 (preoperational stage)

是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。这一时期正值入学之前与入学之初，在教育上特别重要，因而对这一时期儿童认知发展所从事的研究最多。所谓“前运算”是指儿童在遇到问题时会运用思维，但思维方式常常是不合逻辑的。其思维主要有以下特征：

（1）知觉的集中倾向性（perceptual centration）：指前运算思维期的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度或层面，忽略事物的其他维度或层面，缺乏守恒。所谓守恒是指物体某方面特征（如重量或体积），将不因其另一方面特征（如形状）改变而改变。

（2）不可逆性（irreversibility）：不可逆性与可逆性是相对的两个概念。可逆性是指考虑问题时可以从正面去想，也可以从反面去想；可以从原因去看结果，也可以从结果去分析原因。那么不可逆性即指儿童无法改变思维的方向，使之回到起点。

（3）自我中心主义（egocentrism）：皮亚杰用自我中心主义一词表达前运算阶段阶段儿童的思维特征，其涵义并未带有“自私主义”的意思。只是用以说明这一阶段的儿童在面对问题情境时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。换句话说，前运算阶段的儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。

在语言方面，这个阶段的儿童已经掌握了口头语言，头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。他们能进行初级的抽象，能理解和使用从具体经验中学得的概念及其间的关系。

2．具体运算阶段（concrete operational stage）

是指7岁到十一岁儿童的认知发展阶段。这一阶段的儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性。如儿童已能进行如下简单的逻辑推演：如果A>B，B>C，则A>C，基本克服了思维中的自我中心性。但这个阶段的儿童的思维活动，在很大程度上仍局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性。儿童进入具体运算阶段以后所获得的最大收获是具有了心理操作能力，儿童可以用这种心理操作能力去认识、表征和反映内、外部世界，使其认知活动更具深刻性、灵活性和广泛性，如儿童能在心里自如地转换物体的空间排列方式，能找到物体间的某种一一对应的关系。处于具体运算阶段的儿童已能解决许多问题，但其思维的抽象程度还很低，在面对某些数学问题、物理问题以及社会问题时，仍显得无能为力。

在语言方面，尽管这一阶段的儿童已能通过下定义的方式获得概念，但在获得和使用此类概念时，需要实际经验或借助具体形象的支持。

3．形式运算阶段（formal operational stage）

是指十一岁以上青少年认知发展的阶段。这一阶段的儿童或青少年已完全具备进行以下思维的能力：假设－演绎思维，即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且根据可能的情境进行思维；抽象思维，即能运用符号进行思维；系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能考虑到其他几个变量。在此阶段，认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱了具体实际经验的支柱，能够理解并使用相互关联的抽象概念。

皮亚杰认为这一阶段的青少年其思维的抽象性获得了很大的提高。他们可以在头脑中设想出许多可能的画面，尽管这些画面与其自身的经验相去甚远，他们开始思考许多诸如社会存在、公正、真理及道德等抽象的社会问题。

除了将儿童的认知发展划分为四个阶段外，皮亚杰认为认知发展的阶段性还包括以下几个方面的含义：

一是在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同的质的特点；

二是各阶段之间并非跳跃性的改变，而是连续中呈现出阶段性的特征；

三是在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，儿童所表现出的能力是和谐的、水平相当的；

四是阶段间的顺序不能改变的，任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。

皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的核心要点是强调在认知发展不同阶段中质的差别及在同一发展阶段中由认知结构所决定的认知能力水平的平衡性，并以此来代表儿童认知发展中的年龄特征。皮亚杰关于儿童认知发展阶段性理论完整、系统地描述了个体从婴儿到青少年时期认知能力变化和发展的一般图景。

二、现代认知心理学关于儿童认知发展的理论

现代认知心理学是继皮亚杰的认知发展心理学之后，对儿童智力发展的理论及研究产生重大影响的一种学术思潮。现代认知心理学关于儿童认知发展的理论探讨主要集中在个体的认知结构、认知发展机制、认知发展阶段以及认知发展的条件等几个方面。代表人物有斯腾伯格、凯斯、希格勒等。

（一）关于认知结构的观点

现代认知心理学家斯腾伯格等认为儿童认知能力的发展不是由于认知结构本身的变化所导致，而是通过原有认知结构之功能的不断激活、工作有效性的不断提高及其结构间各元素相互作用的熟练程度的提高而逐渐实现的。认知结构有三种成分组成：元成分、操作成分和知识获得成分。

元成分的作用是制定计划、选择策略及监控具体的过程。

操作成分的作用是执行具体的加工过程，包括编码、联系和反应。其中编码是指对刺激信息进行定义并在信息加工系统中予以表征；联系是指对不同的信息进行比较和联合；反应是指对刺激予以应答。

知识获得成分的作用是选取问题情景中有关的信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆库储存的知识相联系，其中包括信息的获得、提取及转换三种途径。

认知结构的三种成分相互依存、相互联系，推动认知水平的不断提高。

（二）关于认知发展机制的观点

现代认知心理学对个体认知发展机制的分析更多的是集中在微观的层面上，并不主张用一种统一的变化机制解释儿童的认知发展。其中认知心理学家凯斯提出与儿童认知加工有效性相关的变体机制较有影响和代表性。

凯斯将个体的心理区域分成储存空间和操作空间，见图4－2。储存空间是指用以储存信息的空间范围及所储存的信息容量；操作空间是指在进行具体的认知操作时所需要的空间范围及所投入的心理能量，两者相加则构成整个的心理加工空间。凯斯认为随着个体储存空间的逐渐增大及操作空间的逐渐缩小，操作空间的心理能量向储存空间的不断转换，儿童的认知结构会越来越稳固，认知策略会越来越丰富，相应的认知能力也因此而获得了发展。

（三）关于认知发展的阶段

现代认知心理学虽然也承认个体认知发展具有阶段性，但大多数心理学家更强调个体认知发展的不平衡性。他们认为儿童对不同信息的加工组织和解释是依据不同的原则进行的，其水平是受每个儿童加工、表征信息的方式与一次所能加工的信息数量以及原有知识结构状况影响的；同一个体在不同领域的认知表现也具有很大的差异性，表现为个体认知的非协调性发展，如某些儿童虽然能很好完成守恒性任务，但却不能顺利完成简单的记忆任务。由此，现代认知心理学家认为用水平或者步骤来描述儿童认知发展的渐进性似乎比用阶段描述更为合适。

（四）关于个体认知发展的条件

现代认知心理学更强调教育和训练在儿童认知发展中的重要作用，并认为教育和训练的具体功效主要体现在对儿童元认知能力的促进作用上。他们将教育训练对儿童认知发展的影响作了如下的表述：教育、训练（包括成熟的作用）→元认知的发展→具体认知能力的提高。

70年代中期以来，现代认知心理学家们开展了大量的关于儿童元认知三种成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控的特征及其培养的研究。发现年幼儿童在元认知的三个成分上都明显不如年长儿童，并发现这是导致年幼儿童不能很好地完成认知任务的重要原因。现代认知心理学家们对儿童元认知的第三个成分―元认知监控的研究最多。元认知监控是指个体在认知活动中主动地产生策略、选择策略、自我控制及调节的过程。有关研究发现年幼儿童有时并不缺少完成某项认知任务的基本能力要素，所缺少的是将这些能力要素协调起来，组成策略并从中获益的能力。元认知能力的获得不是单单由于个体的成熟，个体若缺乏基本训练，即使到成人阶段，在这方面也不一定能达到理想的水平。

第二节 认知结构

认知结构是认知心理学中一个非常重要的概念。那么，什么是认知结构？它由哪些成分构成？它对学习者的学习有何影响？

一、认知结构的含义

著名认知心理学家皮亚杰用图式（schema）一词来描述认知结构。皮亚杰认为图式就是被内化的动作。它最初来源于先天的遗传，如婴儿生下来就有吸吮图式。2岁以前的儿童通过感知觉与动作的协调，逐渐形成各种感觉－运动图式，以后逐渐形成表象图式、直观思维图式以至到一定年龄阶段形成运算思维图式。主体通过与外在环境的相互作用，使其图式不断改善和转换。图式的改善和转换不只是量的变化，而更重要的质的改变。

现代认知心理学认为认知结构就是贮存于个人长时记忆系统内的陈述性知识和程序性知识（包括自动化技能和受意识控制的策略）的实质性内容和它们彼此之间的联系。陈述性知识是指需要学生有意识地回忆出来的、以陈述方式表达的知识，它在人的长时记忆系统内主要以命题网络或图式表征；程序性知识是指按一定程序理解、操作从而获得结果的，诸如解答数学题、驾驶或操作机器、从事理化实验等。

著名教育心理学家奥苏伯尔非常重视认知结构对个体学习的重要影响并对人类的认知结构进行了深入的研究。他在所著《教育心理学：认知取向》一书的扉页上曾写过这样一段话：“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学”。所谓学生原有的知识状况，用现代认知心理学的话来讲，就是学生的认知结构。广义地说，认知结构是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，认知结构是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。每个学生的认知结构各有其特点，个人在认知结构内容和组织方面的特征称为认知结构变量。认知结构变量也可相应地分为一般的（长期的）和特殊的（短期的）。前者指影响某一学科内的全部知识的内容和组织特征，这些特征影响他在这一学科中未来的一般学习成绩；后者指学生在学习某一相对小的知识单元时，他的认知结构中对这一新的学习发生影响并有直接关系的概念和命题的内容和组织特征。

二、认知结构的特征及其对学习的影响

奥苏贝尔的认知结构及其特征的概念是针对其对新的学习的影响而提出的。他发现在认知结构中有三方面的特征对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。由于这三方面的特征并不是恒定不变的常量，而是因人而异的变量，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特征称之为三个认知结构变量。

第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”———即学习者的原有认知结构中是否存在可利用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。对于当前所学的新概念、新命题、新知识（新观念）来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有三种关系：类属关系（下位关系）、总括关系（上位关系）和并列组合关系。认知结构中处于较高抽象、概括水平起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳关系和固定点。在有意义学习中，如果原有的认知结构里没有适当的起固定作用的观念可以用来同化新知识，那么唯一的办法就是机械地学习。如果认知结构中只有一些肤浅的不完全适合的观念可以用来同化新知识，那么就将出现并列结合的或出现不很适当的相关类属同化。其结果，新知识不能有效地被固定在认知结构中，从而引起不稳定的含糊的意义并导致迅速的遗忘。有时，学习者的认知结构中已有适当的起固定作用的观念，但他自身却不能充分利用，结果也会出现机械的学习。

第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。由于人们在认识与理解环境中有简化的趋势，当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时，往往原有的知识倾向先入为主，新知识常常被理解为原有的知识，被原有的知识取代，或学习者意识到新、旧知识之间有些不同，但不能具体地说出什么地方不同。在上述两种情形中，新的意义的最初的可分离强度要受到损失，而且很快向认知结构中相类似的知识还原，即迅速遗忘。因此，新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。

第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。

所谓确定学习者的认知结构变量，就是要确定学习者认知结构中上述三方面的特性。

要确定认知结构是否具有“可利用性”，就是要确定当前所学的新概念、新命题、新知识与学习者原有认知结构中的某种概念、命题或知识之间是否存在上类属关系（下位关系）、总括关系（上位关系）和并列组合关系。而第二个认知结构变量——“可分辨性”的确定实际上可以和前一步工作几乎同步完成：确定了原有概念与当前所学的新概念之间的关系，那么二者之间就已经泾渭分明，清晰可辨了。接着就要确定第三个认知结构变量，即要分析学习者认知结构中起同步、吸收作用的原有观念的“稳固性”。一般说来，若能找到和新观念具有类属关系或总括关系的原有观念，那么，这种原有观念通常对于绝大多数的学习者都是比较稳定而牢固的；假如原有观念与新观念之间是并列组合关系，则这种原有观念的稳固性将随不同的学习内容而有较大的差别，这又有三种不同情况：如原有观念贴近学生的日常生活，则这种“原有观念”是比较稳固的；如原有观念和已学过的某种知识相关，而且该知识的习得意义又能较好地保持，那么这种原有观念也是比较稳固的；如原有观念和已学过的某种知识相关，但对该知识的习得意义不能有效保持，那么这种原有观念将是不稳固的。

了解学习者原有的认知结构有助于设定学习过程的起点，确定当前所学新概念、新知识的教学起点，是实现个别化教学和因材施教的重要前提，因为，认知结构变量涉及到学习中新旧知识相互作用的全部条件。在学习阶段，认知变量通过学习的同化方式影响着认知的相互作用过程，从而决定涌现出的新意义的准确性、清晰性与可辨性。在保持阶段，这种变量仍旧通过同化机制发挥作用，在保持期间还持续地产生累积作用，由此决定了新获得意义的可利用性的相对程度。

第三节 学习风格

在各种学习情境中，每一个学习者都必须由自己来感知信息，对信息作出处理、储存和提取等反应。而学习者之间存在着生理和心理上的个体差异，不同学习者获取信息的速度不同，对刺激的感知及反应也不同。要实现真正意义上的个别化教学，必须为每一个学习者提供适合其特点的学习计划、学习资源和学习环境，这是教育研究人员长期以来梦寐以求的目标之一。媒体技术的发展和教学资源的丰富与共享，使大规模地开展个别化教学成为可能。为了使教学更符合学习者的特点，我们需要掌握学习者的学习风格。

一、学习风格的含义及组成要素

由于学习风格决定学习活动的基本进程，因此它对学习过程所起的作用更为直接，是当今国内外教育心理学研究人员一直在努力探索的重要课题之一。

（一）学习风格的含义

由于学习风格的研究历史不长，至今尚未公认适当的定义，有的人将学习风格定义为，“学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。”；还有人认为，“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向会随学习任务、学习环境的不同而变化，而有些则表现一贯性，成为一种相对稳定的个性特征。那些持续稳定的表现出来的学习策略和学习倾向就构成了学习者所具有的学习风格”。在目前没有其他更合适的定义的情况下，我们认为后一种定义较为恰当。

（二）学习风格的构成要素

对学习风格的构成要素，目前也有几种不同的观点。有人将学习风格分为环境、情绪、社会、生理和心理五类要素；也有人将学习风格分为认知风格、情感风格和生理风格。由于人类具有生理、心理和社会的特性，因此我们认为从生理、心理和社会的三个层面分析学习风格的构成要素比较合适。

学习风格的生理要素主要指个体对外界环境中的生理刺激（如声、光、温度等）、一天内的时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉通道的偏爱。如有人喜欢在背景音乐中进行学习，有人喜欢在安静的环境下学习，有人喜欢在清晨学习，而有些人则喜欢在晚上或深夜学习。

学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。认知要素具体表现在认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与独立性、分析与综合、沉思与冲动等方面。情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。意动要素则表现为学习坚持性的高低、冒险与谨慎等。

学习风格的社会性要素是个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。如有人喜欢独立学习，有些人则喜欢与他人一起学习。

二、学习风格的研究

（一）有关学习风格的认知因素的研究

学习风格的认知因素也称认知风格或认知方式，主要指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。以下介绍几种主要研究。

1．格雷戈克的学习风格分类

格雷戈克（Cregorc）将学习者的学习风格分为具体──序列、具体──随机、抽象──序列和抽象──随机四种类型。具体──序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序；采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体──随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象──序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象──随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格作出反应；对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。

2．考伯的学习风格分类

考伯（Kolb）将学习者的学习风格划分为善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的、善于调和的。善于想象的学习者喜欢吸收具体的信息进行思维加工，并把他们看到的进行概括。善于吸收的学习者则从抽象的概念出发进行思维加工，他们边思考边看。善于逻辑推理的学习者从经验中抽象出信息并进行积极加工，他们从一个观念出发，然后通过试验验证它。善于调和学习者感知具体信息并积极地加工，他们是感觉者、试探者和操作者。

3．场依存性和场独立性研究

场依存性和场独立性这两个概念来源于威特金（H. A. Witkin）对知觉的研究。第二次世界大战期间，威特金为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的座舱，舱内置一坐椅。当座舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体保持垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的视觉线索，不能使自己的身体恢复垂直。有些人则利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，仍能使身体保持垂直。威特金将前一种人的知觉方式称为场依存性方式，后一种称为独立性方式。后来的研究发现场依存性和场独立性是两种普遍存在的认知方式。场依存性的学习者在认知活动中，不那么主动地对外来信息进行加工，倾向于以外在参照作为信息加工依据，通常很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来，所以他们的知觉很容易受错综复杂的背景的影响（例如，如果在他们熟知图形的背景上添加一些纵横交错的线条，他们则可能感到难以认出这个原来熟悉的图形）；他们在受到批评时，学习效果会显著下降；这种学习者喜欢有人际交流的集体学习环境，对社会学科材料的学习与记忆效果较好；较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授，喜欢结构严密的教学。场独立型的学习者在认知活动中倾向于更多利用内在参照作为信息加工的依据，通常总是把要加工的刺激同背景区分开来；他们的知觉比较稳定，不易随背景的变化而改变；他们比较自主，当情境需要或内在需要时，能对所提供的信息进行改组；这种学习者善于学习理工学科内容，往往能明确提出自己的学习目标，能较深入地进行分析，愿意个人独立钻研，对所提供的学习材料能重新组织，较适应结构松散的教学方法。

在网络教育的环境中,学习风格对学习者的学习、交流、讨论等同样也产生了显著的影响。由于具有不同学习风格的学习者对外界学习环境的依赖程度不一样, 所以会导致不同学习风格的学习者与计算机交流的关系也不一样。有实验研究表明，场依存型的学习者在基于CMCS（Computer－mediated Communication System）的协作学习环境中, 表现出了更多的交流倾向。场依存型的学习者由于对外界学习环境, 如学习资料、学习伙伴等的依赖性强, 因此就会更加喜欢与学习伙伴和指导教师进行交流、探讨问题，并把学习交流看作是获取知识的一条重要渠道，而具有场独立型学习风格的学习者则非常适合于进行学习者自己控制为主的个别化学习，并在此基础上引导他们进行探究和发现等学习。

4．沉思型与冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学习者碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。

研究发现沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于深思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释，而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

（二）有关学习风格的情意因素的研究

学习风格的情意因素涉及很多方面，在这里主要就与学习动机有关的内外控性、正常焦虑与过敏性焦虑做一些介绍。

1．劳特斯的学习风格分类

劳特斯（Lotas）将学习者学习风格划分为情感I、情感II、认知I、认知II等四种类型。所谓情感I是指学习者喜好在群体中学习，对他人非常敏感，根据他人的情感进行决策。而属于情感II的学习者则关心的生活的意义和目的，他们根据道德和美学进行决策。所谓认知I是指学习者喜好关心生活的实践方面，并根据精确的信息进行决策。而属于认知II的学习者则喜欢用事实建构和理解理论。

2．内控与外控

近年来对控制点研究日益受到重视。所谓控制点是指人们对影响自己生活与命运的因素的看法，一般分为内部控制与外部控制。具有内部控制特征的人相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态的发展。具有外部控制特征的人认为，自己受命运、运气、机遇和他人的控制，是这些外部的、且难以预料的因素主宰着自己的行为结果。一般说来，内部控制者具有较高的成就动机，外部控制者的成就动机相对较低。由于内部控制者把学业上的成功归因为自身的能力和勤奋，因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，并进一步提高他们的学习信心；失败则是需要付出更大努力的标志；他们对待困难的学习任务的态度是积极的，常选择适合自己能力的、适度的学习任务。相反，外部控制者把学习成败归因于外因，缺乏自信，在学习活动中表现出无能为力的态度；学习上的成功或是采用鼓励等强化方式并不能增加他们的努力；他们不能适时改变自己的行为以选择合适的学习任务。

学习者持有不同的控制点主要是通过影响学生的成就动机、学生投入掌握任务的精力、学生对待任务的态度和行为方式、学生对奖励的敏感性及惩罚或分数对他们的意义、学生的责任心和对待教师的态度等一系列变量，从而影响学生的学习的。

3．正常焦虑与过敏性焦虑

所谓焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心或自身利益构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑与过敏性焦虑。正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑，如学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑。需要指出的是正常焦虑并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对个体自尊心构成威胁而引起的，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平就越高。对于某些儿童或学生，由于他们在成长过程中没有得到外界，主要是父母的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感，当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。

焦虑水平的高低与学习的关系十分复杂。一般认为，过高或过低的焦虑对学习均不利。此外，就学习情境压力与焦虑的关系来看，一般是低焦虑者在压力较大的学习情境下学习效果较好，而高焦虑者则适合压力低的学习情境。

4．学习的高坚持性与低坚持性

坚持性是指个体为完成学习任务而持续地克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动所持续的时间的长短为标志。具有高坚持性的学习者在完成一项较困难的任务时，能够坚持不懈，克服困难，最终完成任务；而学习坚持性较差的学习者在任务面前则表现的松松垮垮，遇到挫折即灰心退缩，常常不能完成规定的任务。当然，学习者坚持性的高低还受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平及成人榜样等多种因素的影响。

（三）有关学习风格的综合性研究

美国教学技术专家克内克（FoGoKnirk）等人于1986年提出的有关学习风格的内容及其分类框架比较简明，有较强的可操作性。克内克等人指出，为了向学习者提供适合其特点的个别化教学，最好能掌握下列有关学习者的情况：

1. 信息加工的风格

信息加工的风格包括下面的类型：

用归纳法呈示教材内容时，学习效果最佳；

喜欢高冗余度；

喜欢在训练材料中有大量正面强化手段；

喜欢使用训练材料主动学习；

喜欢通过触觉和“动手”活动进行学习；

喜欢自定学习步调；等等。

2. 感知或接受刺激所用的感官

在这方面，不同学习者也有不同的风格，例如：

通过动态视觉刺激（如电视、电影〕学习效果最佳；

喜欢通过听觉刺激（如听讲、录音）学习；

喜欢通过印刷材料学习；

喜欢多种刺激同时作用的学习；等等。

3. 感情的需求

例如：

需要经常受到鼓励和安慰；

能自动激发动机；

能坚持不懈；

具有负责精神。

4. 社会性的需求

例如：

喜欢与同龄学生一起学习；

需要得到同龄同学经常性的赞许；

喜欢向同龄同学学习。

5. 环境和情绪的需求

例如:

喜欢安静;

希望有背景声或音乐;

喜欢弱光和低反差；

喜欢一定的室温；

喜欢学习时吃零食;

喜欢四处走动;

喜欢视觉上的隔离状态（如在语言实验室座位中学习）；

喜欢在白天或晚上的某一特定时间学习；

喜欢某类座椅等。

应该说明的是学习风格本身没有好坏之分，每一个人都有自己独特的学习风格，它就像一个签名那样有个性。不同的群体――不论是以文化、学历还是性别来划分，都包含了学习风格的所有种类，在每一个文化、社会经济阶层或者班级内部都存在着不同的学习风格。

第四节 学习动机

学习动机虽然不像认知结构、认知发展特征等因素那样对学习产生直接的影响，但也是学习者特征中影响学习的一个重要因素。

一、学习动机的含义及分类

（一）学习动机的含义

学习动机主要指学生学习活动的推动力，又称学习动力。动机对人的行为、活动有着极为重要的意义，它决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。动机水平的高低和强弱决定着个体活动的质量、水平和效果。

学习动机对于人类的学习可以发挥明显的促进作用，尤其是对长期的认知领域的学习，学习动机的作用更加显著。因为长期的认知领域的学习需要个体不断地作出积极的努力，把新观念材料组合到自己的已有的观念中去，它要求个体具有集中注意、坚持不懈以及提高对挫折的耐受性这样一些意志与情感方面的品质。我们可以设想，一个毫无知识需求的学生对长期的有意义学习是不会作出努力的。他们表现出一种不能胜任有意义学习的心向，不能获得各种精确的意义，不能把新的材料同自己已有的观念组合起来，也不能根据自己特有的经验和词汇重新阐述新的命题，此外，他们也不会花费一定的时间和精力去练习和复习。这样，他们所习得的知识就不巩固，也谈不上为随后的学习打下基础。所以，长期的领域的学习，必须激发学生求知的需要。要激发学生的学习动机，首先要了解学生的需要和动机，即在学校情境中，有哪些需要和动机可以促使学生把自己的行为指向学习。

（二）学习动机的分类

学生的学习活动，是由各种不同的动力因素组成的整个动机系统所引起的。动机的分类很多，颇有影响的有两类：

1．内部动机与外部动机

这是从学习动机的内外维度来划分的。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。这时动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。相反，外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。

内部动机和外部动机决定着学生是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降，另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。

2．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

奥苏贝尔认为学生所有的指向学业的行为或者说成就动机都可以从三个方面的内驱力加以解释，它们是认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有改变。

（1）认知内驱力

认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来多半是从好奇的倾向，如探究、操作、领会以及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。在各类知识的学习过程中，学生能够不断地获得成功的学习经验，而成功的学习经验又会使他们期望在随后的学习中获得进一步的满足。

在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。目前，人们越来越重视内部动机，即对知识的“了解和理解”的需要，认为，教育的主要职责之一是要让学生对知识本身感兴趣，而不是让他们为各种外来的奖励所左右。

（2）自我提高内驱力

自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。由于一定的成就总是能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的高低；同时，一定的地位又决定着他所感觉到的自尊心，这种自尊心又是赢得相应地位的直接反映，所以，自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。从另一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。

自我提高的内驱力虽然是一种外部动机，但它对学习的促进同样非常重要。这是因为一方面很少有人在学习中始终能表现出充分的认知内驱力，另一方面自我提高，既是取得相应资格与自尊感的先决条件，又是取得相应职业与地位的重要手段。因此，适当地激发学生自我提高外部动机也是必要的。

（3）附属内驱力

附属内驱力是指一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。这种需要的产生需具有这样三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性，长者是学生所追随和效法的；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可